Сущность мышления.
   Интеллект.
   Интеллект (лат. intellectus – ум) (мышление) — когнитивный процесс, характеризуется способностью к познанию и эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. В основе интеллекта лежит процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положений.
   Умственные действия — система познавательных операций человека, которые направлены на выявление признаков предметов, которые не даны в перцептивном плане. Основаны на использовании определенных познавательных орудий, выработанных в ходе общественного развития.
   Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта.
   В структурно–генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью.
   При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций.
   В факторно–аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон). Айзенк считал, что существует общий интеллект как универсальная способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство неравной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью. В психогенетических исследованиях показано, что доля генетических факторов, рассчитанная по дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов, достаточно велика, этот показатель имеет значение от 0.5 до 0.8. При этом наиболее генетически зависимым оказывается вербальный интеллект.
   Модели структуры интеллекта.
   Ч. Спирмен разработал факторно–аналитическую теорию интеллекта. В ней выделяется „генеральный фактор“, в соответствии с которым интеллект рассматривается как некая „умственная энергия“, уровень которой определяет успешность решения тестовых заданий любого характера. Генеральный фактор интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший при выполнении сенсорных задач. Кроме генерального существуют также и „групповые“ факторы интеллекта, к которым можно отнести механическую, лингвистическую, математическую компетентность, а также „специальные“ факторы, которые делают свой вклад лишь в отдельные интеллектуальные тесты.
   В кубической модели структуры интеллекта американского психолога Дж.П. Гилфорда (1897–1987) интеллект представлен тремя измерениями: операциями (познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность), содержанием (изобразительный материал, символический, семантический и поведенческий), результатами (элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и делаемые выводы). Вместе с сотрудниками ему удалось идентифицировать и снабдить диагностическими средствами 98 из 120 возможных факторов, образованных клетками этого куба.
   В теории интеллекта Х. Айзенка выделяются такие элементы, как скорость интеллектуальных операций, настойчивость и склонность к проверке ошибок, на основе выраженности которых определяется уровень IQ.
   В факторно–аналитической теории интеллекта Р. Кеттела выделяется два вида интеллекта: „текучий“ (fluid), который существенно зависит от наследственности и играет роль в задачах, в которых требуется приспособление к новым ситуациям, и „кристаллизованный“ (cristallized), в котором отражен прошлый опыт. Кроме общих факторов интеллекта в этом подходе выделяются отдельные факторы, обусловленные работой анализаторов, как, например фактор визуализации, а также связанные со скоростью переработки информации, объемом памяти, способом воспроизведения из долговременной памяти. Кроме того, выделяются факторы–операции, которые соответствуют специальным факторам Ч. Спирмена. Как показали исследования, с возрастом, особенно после 40–50 лет происходит снижение показателей „текучего“ интеллекта, но не „кристаллизованного“.
   В теории Р. Стернберга выделяется три вида мыслительных процессов:
   — вербальный интеллект, который характеризуется запасом слов, эрудицией, умением понимать прочитанное;
   — способность решать проблемы;
   — практический интеллект как умение добиваться поставленных целей.
   Модель Х. Гарднера состоит из независимых друг от друга модулей. Это следующие модули: формально–лингвистический, пространственный, логико–математический, музыкальный, двигательный, межличностный, внутриличностный. В разных культурах делается акцент на формировании разных модулей. Каждый из них представлен вертикально расположенными уровнями: восприятие, запоминание, учение.
   Э.П. Торренс предложил модель интеллекта, где выделяется такие элементы, как вербальное понимание, пространственные представления, индуктивные рассуждения, счетная способность, память, перцептивная быстрота, речевая беглость.
   В процессе онтогенетического развития мышление человека проходит ряд ступеней: наглядно–действенного, наглядно–образного и понятийного мышления.
   Виды мышления.
   Практическое мышление (греч. praktikos – деятельный, активный) — форма мышления, в которой решение проблем осуществляется во внешней практической деятельности. В отличие от теоретического мышления здесь не ставится задача выработки новых методологических средств, которые можно переносить в принципиально иные ситуации.
   Наглядно–действенное мышление — форма мышления, которая характеризуется тем, что осуществляется в реальном манипулировании предметами и обслуживает, прежде всего, практические задачи. По мере усложнения этой формы мышления происходит постепенное отделение выполняемых действий по разрешению проблемной ситуации от внешних наглядно воспринимаемых условий. При этом происходит создание внутреннего пространства действия, в котором отношения между элементами проблемной ситуации предстают в достаточно схематизированном виде. Отдельные элементы наглядно–действенного мышления обнаруживаются у высших животных.
   Наглядно–образное мышление — форма мышления, которая характеризуется тем, что в его основе лежит моделирование и разрешение проблемной ситуации в плане представлений. Выступая следующим этапом развития интеллекта после наглядно–действенного мышления, данный вид мышления основан на использовании определенных перцептивных эталонов, на основе которых возможно вскрытие перцептивно неочевидных связей объектов. Таким образом, в представлениях, которыми оперирует наглядно–образное мышление, выражаются не только ситуативно возникающих связей, но также более глубокие, скрытые существенные свойства, не представленные в наглядной ситуации. Основой функционирования наглядно–образного мышления выступает перевод перцептивного структуры проблемной ситуации в систему семантических признаков, образующих определенные значения, за счет чего достигается достаточно большая широта для возможностей моделирования.
   Визуальное мышление (лат. visualis — зрительный), исследованное Р. Арнхеймом, — форма мышления, которая представляет собой творческое решения проблемных задач в плане образного моделирования. Основой визуального мышления выступает наглядно–действенное и наглядно–образное мышление, где при уподоблении предметно–практических и чувственно–практических действий свойствам объектов формируются внешние перцептивные действия. В дальнейшем происходит сокращение и интериоризация этих действий. В развитой форме этот вид мышления характерен для успешных архитекторов и дизайнеров. В настоящее время разрабатывается гипотеза, согласно которой пространственные задачи являются более сложными для человека, поэтому они требуют участия лобной боковой коры обоих полушарий, в то время как для решения вербальных задач достаточно работы только боковой коры левого полушария, что подтверждается результатами использования магнитно–резонансного сканирования (Дж. Дункан).
   Согласно радикальной теории образов (лат. radicalis – коренной и греч. theoria – исследование), разработанной B.R. Bugelski, любое абстрактное знание связано с образной репрезентацией.
   В гипотезе двойного кодирования, разработанной А. Пайвио, динамика мыслительного процесса объясняется преимущественной опорой либо на визуальные элементы, либо на вербальные. Приложение этой гипотезы к психолингвистике позволяет дать следующий анализ построения языковых предложений: конкретные предложения обрабатываются в рамках образной системы кодирования, а абстрактные — в рамках вербальной. Это подтверждено в экспериментах, в которых показано, что в конкретных предложениях быстрее обнаруживаются изменения смысла, чем порядка слов, в абстрактных — наоборот.
   Обобщение.
   Обобщение — познавательный процесс, который приводит к выделению и означиванию относительно устойчивых свойств окружающего мира. Простейшие виды обобщения осуществляются уже на уровне восприятия, проявляясь как константность восприятия. На уровне человеческого мышления обобщение опосредствуется применением общественно выработанных орудий — приемов познавательной деятельности и знаков. В процессе онтогенетического развития обобщение проходит от уровня, когда осуществляется опора на случайные признаки, до уровня использования признаков, обусловленных генезисом познаваемого явления.
   Эмпирическое обобщение (греч. empeiria – опыт) — форма обобщения, которая основана на сравнении предметов при выделении и обозначении через слово их общих свойств. Использование подобных свойств как классификационных предоставляет человеку возможность работать со значительно большим объемом предметов, чем это возможно в перцептивном плане. С помощью классификационных схем каждый новый предмет распознается как относящийся к определенному классу. Способность к эмпирическому обобщению формируется еще в дошкольном возрасте, но наиболее сензитивным возрастом является младший школьный возраст.
   Теоретическое обобщение (греч. theoria – исследование) — форма обобщения, которая основана на выделении существенных связей между явлениями окружающего мира, свидетельствующих об их генетическом родстве. Осуществляется при помощи понятия, в котором фиксируется лишь самое существенное, а частное опускается. Способность к теоретическому обобщению формируется наиболее интенсивно в подростковом и юношеском возрасте.
   Понятие.
   Понятие — символическое отображение существенных свойств предметов окружающего мира, выделенных в результате аналитической работы, которая В каждом понятии свернуто особое предметное действие, воспроизводящее предмет познания посредством использования определенных инструментальных средств.
   Виды. Л.С. Выготский противопоставлял житейские понятия детей, формирующиеся стихийно, и научные понятия, обусловленные их взаимодействием со взрослыми. Выделяют также эмпирические и теоретические понятия.
   Эмпирическое понятие — форма понятия, которая представляет собой символическое отображение выделенных в результате аналитической работы, проведенной с помощью сравнения, существенных свойств, являющихся общими для определенного класса предметов окружающего мира.
   Теоретическое понятие — форма понятий, которая Символическое отображение выделенных в результате аналитической работы, проведенной с помощью генетической реинтерпретации, существенных свойств, являющихся общими для какого–либо класса предметов, связанных их общей историей развития.
   Дискурсивное мышление.
   Дискурсивное мышление (лат. discursus – рассуждение) — форма мышления, при которой происходит последовательных перебор различных вариантов решения задачи, чаще всего на основе связного логического рассуждения, где каждый последующий шаг обусловлен результатом предыдущего.
   Дискурсивное мышление обычно противопоставляют интуитивному.
   Синтез (греч. synthesis – соединение, сочетание, составление) — соединение различных признаков объекта или процесса, выделенных на предшествующей стадии анализа, в некую систему с воспроизведением иерархических связей, свойственных реальным объектам.
   Анализ (греч. analysis – разложение, расчленение) — расчленение в плане представлений или материального моделирования предмета или явления на составные части и последующее рассмотрение каждой из них вне связи с целым. С анализа начинается любое научное исследование.
   Абстракция (лат. abstractio – отвлечение) — познавательный процесс, в результате которого в целостном предмете происходит выделение его отдельных свойств.
   Абстракция служит базой для процессов обобщения и образования понятий. Виды:
   — формальная абстракция соответствуют теоретическому уровню мышления;
   — содержательная абстракция — эмпирическому.
   Формальная абстракция — форма абстракции, за счет которой вычленяются такие свойства предмета, которые важны для теоретического анализа.
   Содержательная абстракция — форма абстракции, за счет которой вычленяются такие свойства предмета, которые имеют практическое значение.
   Умозаключение — познавательный процесс, в котором происходит установление связи между какими–либо суждениями. Осуществляется в словесной форме, за счет чего оказывается возможен выход из под влияния перцептивного поля.
   Виды умозаключений:
   — дедуктивные умозаключения;
   — индуктивные умозаключения.
   Дедукция — процесс логического вывода на основании перехода от общих положений к частным.
   Индукция — процесс логического вывода на основании перехода от частных положений к общим.
   Среди наиболее важных законов индуктивной логики выступают правила доказательства, связывающие причину и следствие:
   — всегда, когда возникает причина, возникает и феномен (следствие);
   — всегда, когда есть феномен (следствие), ему предшествует причина;
   — если варьирует причина, варьирует и феномен;
   — если причина имеет дополнительные свойства, то и феномен приобретает дополнительные свойства.
   Конвергентное и дивергентное мышление.
   Конвергентное мышление (лат. convergere – сходиться) — форма мышления, которая основана на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи.
   Дивергентное мышление (лат. divergere – расходиться) — форма мышления, которая основана на стратегии генерирования множества решений одной единственной задачи.
   В качестве основы для оценки дивергентного мышления часто используют кубическую модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда. В конкретных психодиагностических методиках оказываются задействованы, прежде всего, следующие размерности: содержание (образное, символическое, семантическое) и результаты (элементы, классы, отношения, системы, преобразования, выводы). Наибольшей популярностью пользуются следующие тесты:
   1. Образная беглость (образное — элементы).
     Тесты:
     1) „скетчи“ — придумать 120 предложений на заданную тему;
     2) „сделать фигуру“ — даны три линии, из которых сконструировать фигуры;
     3) „эскизы“ — на странице даны одинаковые фигуры (круги или квадраты), которые надо дорисовать, чтобы получились какие–нибудь предметы.
   2. Легкость словоупотребления (символическое — элементы).
     Тесты:
     1) „словесная беглость“ — придумать слова с определенной буквой, например „о“ (поле, окно и т.д.);
     2) „суффиксы“ — придумать слова с определенным суффиксом;
     3) „префиксы“;
     4) „первые и последние буквы“.
   3. Легкость воспроизведения идей (семантическое — элементы).
     Тесты:
     1) „генерация идей“ — назвать вещи, имеющие определенное свойство (белый, вкусный);
     2) „тема 1“ — придумать больше идей, связанных с заданной областью;
     3) „тема 1“ — придумать больше слов, связанных с заданной областью;
     4) „последствия необычного события“ (например, начнется дождь и не кончится);
     5) „тест применения“ — дается обычный предмет, для которого надо придумать максимальное количество способов применения.
   4. Образная гибкость (образное — классы). Тест „классификация“ — дано несколько фигур, которые надо распределить на классы.
   5. Символическая гибкость (символическое — классы). Тест „группировка чисел“ — дано несколько чисел, которые надо распределить на классы.
   6. Варианты употребления (семантическое — классы).
     Тесты:
     1) „применение“ — даны два предмета (кирпич и карандаш), надо указать формы их применения;
     2) „альтернативное использование“ — 6 вариантов использования газеты.
   7. Дивергентная символическая продуктивность (символическое — отношения).
     Тесты:
     1) „группы букв“ — 4 буквы из множества имеют общее свойство, выбрать еще 4 буквы с тем же свойством;
     2) „правила чисел“ — используя два числа при помощи математических операций получить шесть других.
   8. Легкость в использовании ассоциаций (семантическое — отношения).
     Тесты:
     1) „ассоциативная беглость“ — подобрать синонимы для заданного слова;
     2) „включение в сравнение“ — (лягушка мягкая как губка);
     3) „контролируемые ассоциации“ — дано два слова, надо определить, что их объединяет.
   9. Дивергентная образная продуктивность (образное — системы). Тест „конструирование предметов“ — из 5 фигур и линий (круга, треугольника и т.д.) сделать предмет (лампу, клоуна).
   10. Дивергентная символическая продуктивность (символическое — системы).
     Тесты:
     1) „создание кода из чисел и букв“;
     2) „комбинация чисел“ — сконструировать ряд уравнений из предложенных чисел.
   11. Легкость выражения (семантическое — системы).
     Тесты:
     1) „предложение в 4 слова“ — составить различные предложения из 4 слов по начальным буквам: (п — д — к — е);
     2) „интерпретация сравнений“ — пример: женская одежда подобна осени;
     3) „аранжировка слов“ — придумать разные предложения из 4 данных слов.
   12. Образная адаптивная гибкость (образное — преобразования). Тест „спички“ — дана конфигурация из спичек, некоторые из которых надо переложить, чтобы получилась другая конфигурация.
   13. Семантическая адаптивная гибкость (семантическое — преобразования).
     Тесты:
     1) „заголовок сюжета“ — пример: „Миссионер захвачен в Африке людоедами. Он в котле“.;
     2) „отдаленные последствия“;
     3) „символы“ — придумать символы к действиям или предметам.
   14. Образное совершенствование (образное — выводы).
     Тесты:
     1) „декорации“ — добавить к контурам предметов декоративные линии и детали;
     2) „формальные эффекты“ — к простым линиям добавить бессмысленные детали.
   15. Символическое совершенствование (символическое — выводы). Тест „фиксированные слова“ — из букв, входящих в предложенные 2 слова, составить пары новых слов.
   16. Семантическое совершенствование (семантическое — выводы).
     Тесты:
     1) „совершенствование плана“ — дан план, к которому надо добавить детали, ориентированные на конечную цель;
     2) „возможные профессии“ — назвать профессии, которые могут быть символизированы указанным знаком (горящая электрическая лампочка).
   17. Особые операции.
     Тесты:
     1) как можно усовершенствовать обычные предметы (телефон, тостер);
     2) какие проблемы могут быть связаны с обычными предметами.
   Развитие мышления.
   Теория поэтапного формирования умственных действий.
   Теория поэтапного формирования умственных действий разработана П.Я. Гальпериным. Это — концепция управления процессом образования представлений и понятий об объектах на основе внешних действий. Основана на ряде допущений:
   — перед выполнением нового действия необходима активная ориентировка субъекта в условиях действия;
   — построение действия осуществляется при преимущественной основе на орудия психической деятельности, в качестве которых выделяются эталоны, знаки, меры;
   — восприятие и мышление являются интериоризованными внешними предметными действиями.
   В контексте данной теории описаны четыре группы условий, требующихся для овладения новым умственным действием: наличие мотивации, выполнение действия во внешней форме без ошибок, приобретение действием свойств обобщенности, разумности, перевод действия в умственный план. При реализации требований данной теории в учебном процессе регламентируются следующие действия: сначала учащемуся разъясняется ориентировочная основа действия, которая предстает в виде схемы на карточке; на основе этой схемы начинается выполнение решения задач, полная совокупность которых соответствует полноценному действию. При формирования действие проходятся следующие стадии:
   1. Формируется мотивационная основа действия.
   2. Составляется схема ориентировочной основы деятельности.
   3. Действие осуществляется и отрабатывается в материализованной форме.
   4. Действие переводится в план громкой социализированной речи, доступной контролю со стороны взрослого.
   5. Происходит постепенное исчезновение внешней речи, которая редуцируется до внутренней речи как внутреннего действия, служащего основанием для самоконтроля.
   6. Действие совершается только в форме предметного содержания без сопровождения его речью.
   Теория Гальперина была развита в исследованиях Н.Ф. Талызиной, которая в ее рамках провела цикл экспериментальных исследований психологических механизмов становления и функционирования научных понятий, в частности изучала формирование таких умственных действий, как доказательство и классификация. В этих исследованиях было показано, что формирование полноценных понятий возможно уже у детей пяти–шестилетнего возраста.
   Развитие мышления по Пиаже.
   В концепции Ж. Пиаже предполагается, что взаимодействие субъекта и среды может осуществляться в принципиально различных формах:
   — в форме инстинктивного поведения, которое обусловлено анатомо–физиологической структурой организма;
   — в форме навыков и восприятия;
   — в форме необратимого оперирования, основанного на интуитивном мышлении;
   — в форме обратимого оперирования, когда возникает способность к группировкам.
   Интеллектуальные операции (лат. intellectus – ум и operatio – действие) — действия, перешедшие во внутренний план (интериоризованные) и ставшие обратимыми благодаря координации с другими умственными действиями. Основным законом развития операторных структур является закон саморегуляции.
   Когда действия из внешней формы переходят во внутреннюю, они оказываются доступными для перестраивания и обращения (можно представить себе и переход объекта в новое состояние, и возвращение его к исходному). По Пиаже, операции могут быть логическими, или логико–математическими (классификация и сериация изолированных объектов), и инфралогическими, или пространственно–временными (анализ и синтез самого объекта). Критерием сформированности интеллектуальных операций является появление конструкции инвариантов или понятия сохранения.
   Пиаже описал генезис операций при формировании у ребенка понятий движения, скорости, числа, времени и пространства.
   Динамика. Выделяется четыре стадии формирования интеллектуальных операций: сенсомоторный период (от 0 до 2 лет), дооперациональное мышление (от 2 до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет), стадия формальных, или пропозициональных, операций (от 11–12 до 14–15 лет).
   Группировки выступают связующим звеном между логическими и психологическими структурами в операциональной концепции интеллекта. В формально–логическом плане группировка — это закрытая, обратимая система, в которой все операции подчиняются пяти формальным критериям:
   — комбинативность: A + В = С;
   — обратимость: С — В = А;
   — ассоциативность: (А + В) + С = А + (В + С);
   — общая операция идентичности: А — А = 0;
   — тавтология, или специальная идентичность: A+ А = А.
   Формами группировки являются такие логические операции, как простое и мультипликативное включение классов, простая и мультипликативная сериация, симметрия.
   В психологическом плане группировка — это состояние „равновесия мысли“. Весь процесс интеллектуального развития, по Пиаже, описывается последовательностью группировок, возможность выполнения каждой из которых обусловливается освоением предыдущей. Но собственно интеллектуальное развитие начинается не сразу, а после прохождения доперцептивного и перцептивного уровней, как результат последовательной децентрации, предполагающей освобождение объектов от восприятия и собственного действия с ними. Возможность истинной группировки появляется лишь на уровне конкретных операций. Ж. Пиаже выделил восемь элементарных группировок логики классов и отношений, сформированность которых необходима для достижения ребенком этого уровня: классификации, сериации, замещения, установления симметрии, представляющие группировки аддиктивного порядка, которым соответствуют четыре группировки мультипликативного порядка, в которых речь идет одновременно о нескольких системах классов или отношений. На уровне формальных операций ребенок может выполнять шестнадцать видов группировок, независимых от их содержания, но не имеющих полностью комбинаторного характера. На основании комбинаторной системы осуществляются группировки более высокого порядка, составляющих систему пропозициональных операций.
   Сенсомоторный интеллект (лат. sensus – чувство, ощущение + motor – двигатель и intellectus – ум) — стадия развития интеллекта (от рождения до 2 лет), которая предшествует периоду интенсивного овладения речью. На этой стадии, при прохождении которой достигается координация восприятия и движения, ребенок взаимодействует с объектами, их перцептивными и моторными сигналами, но не со знаками, символами и схемами, репрезентирующими объект.
   Этот период разбивается на шесть частных стадий:
   — упражнение рефлексов (от 0 до 1 мес.);
   — первые навыки и первичные круговые реакции (от 1 до 4–6 мес.);
   — координация зрения и хватания и вторичные круговые реакции, когда происходит разведение цели и средств ее достижения (от 4–6 до 8–9 мес.);
   — стадия „практического“ интеллекта, когда для достижения цели начинают применяться орудия (от 8 до 11 мес.);
   — третичные круговые реакции и поиск новых средств для достижения цели, когда ребенок начинает опробовать собственные движения вне достижения конкретных целей (от 11–12 до 18 мес.);
   — ребенок комбинирует интериоризованные схемы действия для решения новых задач, что позволяет их решать во внутреннем плане (от 18 до 24 мес.).
   Дооперациональное мышление — стадия развития интеллекта ребенка от 2 до 7 лет, которая характеризуется началом формирования символической функции, которая позволяет различать обозначаемое и обозначающее и выступает основной плана представления. Первоначально в качестве средства обозначения ребенком используются отсроченная имитация, игровой символ, рисунок, умственный образ, конструкции речи. За счет этого ребенок может мысленно расчленять объект, составлять его из частей. На этой стадии, как правило, еще отсутствуют полноценные обратимые операции и понятие сохранения, но создаются условия для их формирования. Это достигается переходом действий в умственный план и их сокращением, что позволяет во внутреннем плане одновременно представить себе и прямое, и обратное действие, тогда как во внешнем плане их можно выполнить только последовательно. При этом ребенком должен быть преодолен собственный эгоцентризм или центрация на ярких, но мало существенных свойствах предметов.
   Понятие сохранения — интеллектуальная операция, связанная с инвариантностью, постоянством свойств предметов окружающей среды. Овладение ребенком данной операцией знаменует важный этап его интеллектуального развития. При понимании принципа, заключенного в данном понятии, предмет начинает восприниматься неизменными по составу его элементов или физических параметров, несмотря на возможные различия в формах их перцептивной представленности. На дооператорной стадии интеллектуально развития ребенок ориентируется только на перцептивные соотношения, в связи с чем какие–либо перемещения элементов внутри множества воспринимаются как изменения самого множества. Так, у маленьких детей в ситуациях, где требуется количественная оценка величин, может наблюдаться конфликт между восприятием и логикой, который является следствием отсутствия обратимости умственных действий. Ребенок считает, что при переливании жидкости из одного сосуда в другой, имеющий другую форму, в зависимости от этой формы количество воды или увеличивается, или уменьшается. При переходе на стадию конкретных операций ребенок овладевает принципом сохранения, на основе чего оказывается возможной операция обратимости, за которой признается статус основной логической характеристики мышления. Овладение принципом сохранения в отношении разных физических признаков предметов, таких как масса, вес, длина, происходит не одновременно.
   Конкретные операции (лат. лат. concretus – уплотненный и operatio – действие) — логические операции, осуществляющиеся на основе внешних, наглядных данных и свойственные детям в возрасте от 7–8 до 11–12 лет. Ранее сформированные мыслительные действия на уровне конкретных операций приобретают свойство подвижного равновесия, когда оказывается возможным действие „обращения“, т. е. мысленное воспроизведение ряда практических действий в обратном порядке, вплоть до достижения начального положения. На этой стадии интеллектуального развития понятийное отображение окружающей среды приобретает черты стабильности, что оказывается возможным за счет создания познавательных структур, которые были названы группировками. В 7–10 лет ребенок овладевает простыми операциями, такими как классификация, сериация, взаимно–однозначное соответствие, а в 9–12 лет происходит овладение системой координат, проективными понятиями. Также формируются понятия числа, времени, движения, геометрические понятия. На основе осуществления конкретных операций ребенок приобретает возможность предвидеть результаты своих действий. Это делает его достаточно независимым от эмпирической данности конкретной деятельности. Вместе с тем, на этой стадии мыслительные операции еще не являются вполне завершенными: они не формализованы окончательно и еще зависят от конкретного содержания, в связи с чем в различных предметных областях они развиваются неравномерно. В частности, дети овладевают принципом сохранения массы в 7–8 лет, принципом сохранения веса — к 9–10 годам, а принципом сохранения объема — лишь в 11–12 лет. Кроме того, конкретные операции на этом этапе еще не объединены в единое целое.
   Формальные операции — стадия интеллектуального развития, характерная для ребенка в возрасте от 11–12 до 14–15 лет и представляют собой систему операций второго порядка, надстроенных над конкретными операциями. Овладев формальными операциями, ребенок может строить собственные гипотетико–дедуктивные рассуждения, основанные на самостоятельном выдвижении гипотез и проверке их следствий в реальном плане. В подобных рассуждениях появляется возможность замены конкретных отношений символами, которые имеют достаточно универсальных характер.
   Теория раннего концептуального развития.
   Теория раннего концептуального развития разработана К. Нельсон. Это — теория формирования мышления и языка в раннем детском возрасте. Здесь постулируется, что в последней четверти первого года жизни ребенка у него складывается достаточно развитая ментальная репрезентация внешнего мира и собственных взаимодействий с ним. Она образована относительно крупными сукцессивными единицами — „сценариями“, которые являются знаниями о событии, а не об объекте как таковом. „Сценарий“ включает в себя объект, условия его появления, собственное взаимодействие ребенка с ним и со взрослыми по поводу данного объекта. Соответственно речь сначала строится по поводу таких целостных сценариев. В дальнейшем происходит разложение их на составляющие элементы, что позволяет использовать конструкции речи в их символических функциях, т.е. независимо от контекста.
   Способности.
   Умственный возраст.
   Понятие умственного возраста было использовано А. Бине (1857–1911) и Т. Симоном (1873–1961) в 1908 г. как количественный показатель развития интеллекта. Это — характеристика интеллектуального развития индивида на основе его сравнения с уровнем интеллекта других людей того же возраста. Количественно выражается как возраст, в котором — по среднестатистическим данным — решаются те тестовые задания, которые доступны данному индивиду. По мнению Бине, этот уровень не зависит от обучения, а определяется лишь генетическими факторами.
   В 1912 г. В. Штерн предложил простую формулу для определения коэффициента интеллекта (IQ) как отношения умственного возраста к хронологическому (паспортному), переведенного в проценты. Основой определения коэффициент интеллекта служит стандартизованное тестирование способностей к решению когнитивных задач.
   Ш. Бюлер (1893–1974), австро–американский психолог, для определения уровня психического развития ребенка предлагала использовать вместо „коэффициента интеллекта“ понятие „коэффициента развития“.
   Способности — индивидуально выраженные возможности к успешному обучению и осуществлению той или иной деятельности. Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности.
   В качестве основы способностей выделяют задатки. Это — анатомо–физиологические особенности нервной системы, которые служат базой для формирования тех или иных способностей. Виды. В качестве таких задатков принято выделять:
   — типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных нервных связей, их прочность, легкость дифференцировок;
   — анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры головного мозга.
   Для классификации способностей используются разные критерии. Так, могут быть выделены сенсомоторные, перцептивные, мнемические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные (математические, лингвистические, гуманитарные); творческие (музыкальные, литературные, художественные); инженерные.
   Изобразительные способности.
   Изобразительные способности — форма способностей, которая представляет собой систему врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Могут проявляться в раннем возрасте. Так, художественные способности у Рафаэля провялились в 8 лет, ван Дейка — в 10, Микеланджело — в 13.
   Структура. В структуре изобразительных способностей выделяют ведущие, опорные и системные свойства:
   — „ведущие свойства“: художественное мышление и творческое воображение; способность к ярким зрительным образам; эмоциональность и эстетическое чувство; целеустремленность;
   — „опорные свойства“: сформированность сенсомоторных операций;
   — „системные свойства“: способность к дивергентному мышлению, быстрота научения, наличие эстетического чувства, волевые качества личности.
   Креативность.
   Креативность — уровень творческих способностей индивида, который характеризуется готовностью к продуцированию принципиально новых идей. Продукт креативной деятельности является, во–первых, новым и адекватным по отношению к своей задаче, во–вторых, данная задача не может быть решена по заранее известному алгоритму.
   П. Торренс дает операциональное определение креативности. По его мнению, креативность включает в себя:
   — повышение чувствительности к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний (индивид становится чувствителен к проблемам, дефициту и пробелам знаний, к объединению разноплановой информации, к дисгармонии элементов),
   — действия по определению этих проблем,
   — действия по поиску их решений на основе выдвижения предположений и гипотез,
   — действия по проверке, изменению и опровержению гипотез,
   — действия по формулированию результата решения.
   При этом креативность входит в структуру одаренности в качестве независимого фактора.
   Диагностика. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности.
   Формирование. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.
   Уровни интеллектуальной активности описаны Д.Б. Богоявленской. В качестве личностных детерминаций интеллектуальной деятельности были выделены три уровня интеллектуальной активности:
   — стимульно–продуктивный, когда познавательная деятельность определяется исключительно внешними стимулами;
   — эвристический, когда наблюдается спонтанная интеллектуальная активность, на основе которой происходит открытие ряда закономерностей;
   — креативный, характеризующийся максимальной интеллектуальной активности, за счет которой происходит проникновение в сущность явление и постановка новых проблем.
   Инсайт.
   Понятие инсайта (англ. insight – проницательность, проникновение в суть) было введено в гештальтпсихологию В. Келером в 1925 г. Это — внезапное усмотрение сути проблемной ситуации. В опытах Келера с человекообразными обезьянами, когда им предлагались задачи, которые могли быть решены лишь опосредствованно, было показано, что обезьяны после ряда безрезультатных проб прекращали активные действия и просто разглядывали предметы вокруг себя, после чего могли достаточно быстро прийти к правильному решению.
   В дальнейшем это понятие использовалось К. Дункером и М. Вертгеймером в качестве характеристики человеческого мышления, когда решение достигается не в результате анализа, а путем постижения целого.
   Г. Уоллесом в 1926 г. было выделено четыре стадии творческого процесса: подготовку, созревание (инкубацию), озарение и проверку. На стадии инкубации инкубации (лат. incubatio — высиживание яиц) индивид на некоторое время откладывает решение проблемы и переключается на другую деятельность. Считается, что на этой стадии проблема обрабатывается в „фоновом режиме“, в области бессознательного (сновидения, ассоциации и пр.).
   Для достижения инсайта используют различные приемы.
   Мозговой штурм (англ. brainstorming) был разработан А. Осборном. Это — метод стимулирования творческой активности. Высказывание идей и предложений по решению поставленной изобретательской или рационализаторской задачи, которое осуществляется в группах из 5–12 чел. При этом действуют следующие правила работы группы: свободное высказывание максимального числа идей, в том числе и вполне фантастических; запрещение критики; одобрение всех оригинальных идей; доработка всех высказанных идей. Для каждого выступления выделяется достаточно короткое время (1–2 мин.) и действует установка делать сообщение так, чтобы мог понять и неспециалист.
   Синектика (англ. synectics), разработанная У. Гордоном, — метод стимулирования творческой активности. В рамках синектики создаются особые условия, стимулирующие выдвижение неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций к поставленной задаче.
   Талант.
   Талант — высокий уровень развития способностей, проявляющихся в творческих достижениях, важных в контексте развития общечеловеческой культуры. В различных областях талант может проявляться в разных возрастах. Так, в музыке, рисовании, математике, лингвистике, технике обычно он проявляется в раннем возрасте, а талант в литературной, научной или организаторской сферах обнаруживаются в более позднем возрасте. Также и максимальная продуктивность талантливых людей проявляется в разных возрастах: в науке — в 35–40 лет, в поэзии — в 24–30.
   Гениальность.
   Гениальность (лат. genius –дух) — характеристика интеллекта и личности, которая представляет собой высшую степень творческой одаренности. Реализуется в создании тех или иных произведений, имеющих важное значение для развития общества. Для личности гения характерны такие черты, как творческая продуктивность, владение определенной методологией, готовность к преодолению стереотипов и конвенциональных установлений.
   Общая одаренность.
   Общая одаренность впервые систематические исследования проведены Ф. Гальтоном в середине XIX в. Она связана с развитием частных способностей, но достаточно от них независима. В настоящее время считается, что существует как общая одаренность, так и частные способности, относительно слабо связанные друг с другом.
   При помощи факторного анализа выделены:
   — художественная одаренность,
   — практическая одаренность.
   Ранняя одаренность.
   Ранняя одаренность — специальная или общая одаренность, обнаруживаемая у детей. Время проявления той или иной одаренности в разных областях различно. Наиболее рано проявляется одаренность в области музыкальной деятельности (в 3 года у Моцарта, в 4 — у Гайдна), затем — в рисовании (в 8 лет у Рафаэля, в 10 — у Ван Дейка, в 15 — у Дюрера). В понятийных областях раньше других проявляется одаренность в математике. Ранняя одаренность сопровождается выраженной увлеченностью теми или иными занятиями и склонностью проявлять фантазию.
   В динамике развития одаренности особую роль играют некогнитивные личностные характеристики (жажда знаний, надежда на успех, страх перед неудачей, тревожность, самооценка, атрибуция, стиль обучения и др.) и характеристики окружения (семейный климат, школьный климат и др.). В частности, в исследованиях Н.С. Лейтеса показано, что одну из ведущих ролей в развитии детской одаренности и детских способностей играет собственная активность ребенка.
   В исследованиях А.М. Матюшкина показано, что в единой интегративной структуре одаренности могут быть выделены следующие компоненты: доминирующая роль познавательной мотивации; исследовательская творческая активность, выражающееся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем; возможность достижения оригинальных решений; возможность прогнозирования и предвосхищения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.
   Диагностика. О наличии одаренности не дают основания судить результаты тестовых испытания в силу того, что они обычно стандартизованы по среднему уровню и не предназначены для оценки существенных отклонений от средних значений.
   Литература по разделу Интеллектуальные процессы:
   Абульханова–Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско–психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М.: Наука, 1989;
   Алексеев Н.Г., Щедровицкий Г.П. О возможных путях исследования мышления как деятельности / Доклады АПН РСФСР. М., 1957, N 3, с. 41–47;
   Арнхейм Р. Визуальное мышление / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд–во МГУ, 1981, с. 97–107;
   Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979;
   Бине А. Введение в экспериментальную психологию. СПб., 1903 (совм. с В. Анри и др.);
   Бине А. Вопрос о цветном слухе. М., 1894;
   Бине А. Душа и тело. М., 1910;
   Бине А. Изменения личности. 1893;
   Бине А. Методы измерения умственной одаренности. Херсон. 1923 (совм. с Т. Симоном);
   Бине А. Ненормальные дети. М., 1911 (совм. с Т. Симоном);
   Бине А. Психология умозаключения на основании экспериментальных исследований посредством гипнотизма. М., 1889;
   Бине А. Развитие интеллекта у детей. М., 1911 (совм. с Т. Симоном);
   Бине А. Современные идеи о детях. М., 1910;
   Бине А. Умственное утомление. М., 1899 (совм. с В. Анри);
   Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества / Бине А. Механизмы мышления. Одесса, 1894;
   Брунер Дж.С. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971;
   Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979;
   Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.–Воронеж, 1996;
   Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. М.: Изд–во МГУ, 1980;
   Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987;
   Вопросы психологии. 1976, N 4;
   Выготский Л.С. Мышление и речь. — Собрание сочинений в 6 т., т. 2. М.: Педагогика, 1982;
   Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6–ти томах. М., 1982–1984;
   Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. М., 1966;
   Гилфорд Дж.П. Три стороны мышления, в кн: Психология мышления. Пер. с нем. и англ., М., 1965;
   Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916;
   Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико–психологические проблемы построения учебных курсов. М.: Педагогика, 1972;
   Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986;
   Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996;
   Животный магнетизм. СПб., 1890 (совм. с Ш. Фере);
   Изучение традиций и научных школ в истории советской психологии/ Под ред. А.Н. Ждан. М., 1988;
   Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966;
   Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М.: Прогресс, 1983;
   Короткова Н.А. Современные исследования детской игры / Вопросы психологии, 1985, N 2, с. 163–168;
   Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития ребенка. 1978;
   Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. 1960;
   Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. 1985;
   Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. 1984;
   Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971;
   Леонтьев А.Н. Восстановление движения. М., 1945 (совм.);
   Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975;
   Леонтьев А.Н. Очерк развития психики. М., 1947;
   Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей. М., 1950;
   Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972;
   Леонтьев А.Н. Психология образа / Вестник Моск. ун–та. Сер. 14. Психология. 1979, N 2, с. 3–13;
   Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.–Л., 1931;
   Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974;
   Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности / Вопросы психологии. 1989, MN 6, с. 29–33;
   Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Наука, 1982;
   Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991;
   Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1966;
   Пархоменко О.Г., Ронзик Д.В., Степанов А.А. С.Л. Рубинштейн как педагог и организатор психологической науки в Ленинграде / Психологический журнал. 1989, N 3, т. 10, 35–42;
   Пинильос Х.Л. Человеческий потенциал и его реализация / Перспективы. 1990, N 1, с. 136–142;
   Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977;
   Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников / Вопросы психологии. N 2, 1985, с. 106–117;
   Психология мышления: Сборник переводов / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965;
   Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958;
   Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности / Ученые записки высшей школы г. Одессы. т. 2, Одесса, 1922;
   Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959;
   Рубцов В.В. Организация и развитие совместных учебных действий у учащихся в процессе обучения. М., 1987;
   Рубцов В.В. Основы социально–генетической психологии. М.–Воронеж, 1996;
   Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей / Вопросы психологии. N 4, 1980, с. 79–89;
   Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии / Психологический журнал. N 3, 1989, с. 7–16;
   Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям / Вопросы психологии. 1988, N 2, 160–166;
   Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления / Вопросы психологии. 1988, N 4;
   Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности / Вестник МГУ. Сер.: Психология. 1989, N 1, 63–74;
   Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. Изд. Моск. унив., 1975;
   Тафель Р. Диагностические методики для выявления (идентификации) творческих личностей в американской психологии. Дис. канд. психол. н. М., 1974;
   Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности / Вопросы психологии. 1991, N 2, с. 120–127;
   Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд–во МГУ, 1981;
   Цуканов Б.И. Одесский период жизни С.Л. Рубинштейна / Психологический журнал. 1989, N 3, т. 10, 32–34;
   Шумакова Н.Б., Щебалнова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников / Вопросы психологии. 1991, N 1, с. 27–32;
   Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960;
   Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978;
   Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974;
   Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.